הקדמה:

לא אחת ילדים אשר זקוקים להרבה פעילות מוצאים את מקומם בפינת חי, או בגן חי, אם רק יש להם הזדמנות, וכי מה יעשו במקום קטן ומגביל כמו כיתה במערכת החינוך המערבית, ההמונית והקונוונציונלית, שקוראת להם בשמות גנאי כמו ADHD ?

ואלו ילדים הרבה יותר ספונטאניים שמגיעים להרבה מקומות שאחרים לא מגיעים אליהם – בהרבה מובנים אוהבים מאוד את העולם, אנשים וטבע ומסוגלים לדברים במקומות שאחרים בכלל לא מסוגלים להגיע. רק שלא יסגרו אותם.

לפעמים מה שקוראים "ליקויי למידה" אפשר  להביע זאת יפה כמו בשירו של ע. הלל על יוסי - הילד המוצלח שנשלח להביא לחם, או חלב, ביום שמש זורחת,  קיבל הוראות ברורות: "לך ישר ואל תשכח", ובדרך קורצים לו הרבה דברים שמושכים אותו ומסיחים את דעתו ("קשיי ארגון", "הצפה של גירויים", חוסר יכולת לסנן גירויים" וכו'). בסוף בבית אין מה לאכול, אך הבית מלא בזמר מפוחית ופרח נביחות כלבלב; ספונטאניות ויצירתית והוא תמיד ילד מוצלח של אימא ===> קישור לשיר "יוסי - ילד שלי מוצלח"

המאמר להלן דן לעומק גם בהגדרות מזווית של מורה, או של אנשי טיפול שהמורות שלחו אליהם את הילדים, בהמשך מציג תוכנית עבודה עם חיות לילדי בית ספר, ומעריך זאת אמפירית ומראה כי פעילות בשילוב בעלי חיים כפי שמוצא, מועילה במידה רבה מאוד לילדים בהרבה המובנים, כולל שיפור משמעותי בבית הספר, גם אם משווים זאת לפעילות טבע קבועה רגילה.

הינה המאמר במלאו:

 

 

 

השיעור של הקנטאור: חינוך טיפולי דרך טיפול בבעלי חיים ולימודי טבע

 

 

כתבו:

AARON HONORI KATCHER

GREGORY G. WILKINS

 

תרגום מהספר:

Handbook on Animal-Assisted Therapy: Theoretical Foundation and Guidelines for Practice (2000), עמ' 153-177

 

 

 

I. רציונל תיאורטי לשימוש בטיפול בסיוע בעלי חיים עם ליקוי קשב / הפרעה היפראקטיבית

 

הנחות המסבירות את היעילות של טיפול המתרכז בקשר בין חיות וטבע תוארו בשימוש במושגים של ברקלי על הפרעת קשב / הפרעה היפר אקטיבית (ADHD).  בקצרה, ברקלי מניח שמאפיינים עיקריים של ADHD (כלומר, יציבות דלה של תשומת הלב, נמהרות, פעילות בהתאם לדחפים, ופעלתנות יתר - היפראקטיביות) יכולה להצטמצם "לליקוי מרכזי יחיד בדחייה של הגבה או תגובת מעצור" (Barkley, 1994, עמ' 18). אנו נניח שהאבולוציה של התפתחות מוח האדם עוצבה על ידי חיפוש מזון וציד. כתוצר לוואי של צורך זה, לאנשים יש נטייה פנימית לשים לב לבעלי חיים ולסביבה טבעית. הנטייה לשים לב לחיות היא הזדמנות לקשר עם יכולת גוברת לתגובות עיכוב, בלימה, שהיא באופן לא רגיל מאופשרת לילדים עם ADHD או אלו שיש להם קשיים בלימוד מהרצאה או מטקס כתוב.

ADHD (האיגוד הפסיכיאטרי האמריקאי [APA], 1994) הוא מצב של מגבלה ביולוגית, אשר מאופיינת במידה לא הולמת מתפתחת של חוסר תשומת לב, אימפולסיביות, והיפראקטביות (Barkley, 1990). כפי שתואר, הליקוי המרכזי של ADHD הוא בעיית וויסות התנהגותי בתגובה לעכבה לאירוע או לגירוי, תמריץ. לADHD יש תת-שכבה הגדרתית נוירולוגית לפי בקליפה הorbitiofrontal שהוא עשיר בחיבורים הדדיים למערכת הלימבית. תת-שכבה זו משפיעה לרעה על התפקיד של לדחות תגובות, במיוחד אלו כאשר זה נדרש על ידי תביעות בהקשרים שונים. ADHD הוא גם מצב יציב יחסי שצץ בילדות המוקדמת וממשיך בעקשנות לגיל ההתבגרות ולבגרות המוקדמת (Barkley et al., 1990; Hallowell & Ratey, 1994). תשומת לב לא יציבה, אימפולסיביות (פזיזות, נמהרות, פעילות לפי דחפים), והיפראקטיביות (פעלתנות יתר) הם מקרים טיפוסיים באופיים ובהתאם לכך באים לידי ביטוי בתחום הלימודים, תעסוקה, בית, קהילה ובהקשרים בינאישיים.

אלו עם ADHD פעמים רבות נוטים להיות יותר ספונטאניים (פועלים מתוך מניעים פנימיים, בלי תכנון) מהמקובל. מחשבותיהם לעיתים חסרות מעצורים ויצירתיות אך ברגעים אחרים הן די לא מאורגנות וסוטות משהו מהנושא. תבניות הדיבור שלהם מתפשרות בכך שהם מוצגות בחוסר יכולת להביע בבהירות, חוסר רהיטות, שטף, ופסיכולנגוויסטיות (psycholinguistic) לקויה. הם פועלים באופן בלתי צפוי, ובחוסר יכולת לתווך, לפשר בין דחף לבין פעולה אשר היא נחוצה לכוון מטרה או לוויסות התנהגות בהקשר מתאים. המוקד המרכזי של ביטול עכבות ושל ליקוי בתגובות סתגלנות ואדיבות לדרישות מצביות מביאים כל אלה לשורה של סימפטומים אשר מקושרים עם ADHD, כולל התנהגות מפריעה ומשבשת, אימפולסיבית, עם שינויים בתשומת הלב, ובביצועים ובעשייה, חוסר ארגון, חוסר טאקט או רגישות בין אישית, חוסר סבלנות, שינויים במצב רוח וחיפוש סנסציות אופייניות בהתנהגות שלוקחים בה סיכון.

הכי רלוונטי להמשגה של טיפול בסיוע בעלי חיים וחינוך (animal-assisted therapy and education או בקיצור מקובל AAT/E) וליקויים של ADHD זה החוסר בוויסות התנהגות בתגובה להתנהגות בהקשר מסיים. לדוגמה, כאשר יש עימות עם סיטואציות אשר יש בהם דחייה של סיפוק ועבודה לקראת דברים שיותר רחוקים מהמטרה ושגמולים רחבים יותר נדרשים, ילדים עם ADHD בוחרים את הרווח הקטן והמיידי, שדורש פחות מאמצים עיקשים ומתמידים להשגתם. משחקים עם חברים דורשים מהילדים האימפולסיביים האלה התחלקות, שיתוף פעולה, והתנהגות מקובלת של ריסון התנהגות נקמנית. להתנהגות הבלתי מרוסנת של ילדים עם ADHD יש השפעה מזיקה כמעט בכל היבט של חיי היום-יום. בעוד שבבית הספר, ילדים כאלה לעיתם קרובות לא בכיסאותיהם, מדברים, מפריעים לחבריהם בכיתה, עושים רעשים קוליים אופייניים, משוטטים בכיתה בלי רשות, משחקים בחפצים שלא קשורים למשימות אשר הוקצו, בקוצר רוח מניעים את איבריהם בזמן עבודה, ועסוקים במשימות לא קשורות בפירוש בנושאי שיחה של בקשות ותחנונים לדברים בני חלוף.

חשוב להדגיש שהליקוי המרכזי בADHD אינו רק תנועה מרובה, אלא חוסר הצלחה לווסת רמות פעילות לסביבה, מסגרת או משימה הדורשות את זה, כך שזו בעיה חברתית במצב הזה. אפיון נוסף שנמצא במחקרים אמפיריים על ילדים עם ADHD קשורים ליותר מדי סוגי משימות או עבודות משתנות במשך הזמן. Kupperman (1988 בציטוט בBarkley, 1990) ציין את העובדה שילדים ביצעו היטב במספר מקרים קטן דברים שיחשבו נגדם במשך כל הקריירות האקדמאית שלהם. מהיבט אבחנתי, נחוץ כי תצפיות מקריות של תשומת הלב או שליטה על התנהגות הולמים או אפילו טובים לא ישללו אפשרות של מצב כמו ADHD. במקום זאת תצפיות כאלה יכולות לשמש לחיזוק הבנה עשירה יותר של היבטים ספציפיים, מסוימים ודרישות בהקשרים אשר גם מקלים או מפחיתים מעשים של ילד עם ADHD.

הבעיות של ילדי ADHD, לעיתים נדירות מוגבלת לתמצית של הסימפטומים עצמם של ADHD. לעיתים קרובות ילדים ומתבגרים עם ADHD מפגינים קבוצה קשורה זה לזה של בעיות פסיכולוגיות כולל אגרסיה, התנהגות מתנגדת ולא מצייתת, התנהגות מפריעה, הישגים לימודיים נמוכים, ערך עצמי מופחת, דיכאון, ודחייה חברתית. ההתנהגות המתריסה, הלא מצייתת לכללים של ילדים עם ADHD, קשורה בעיקר ליעדים של טיפול פסיכו-סוציאלי. בשילוב עם ADHD, התנהגות של חוסר ציות עם התחשב במשימות התפתחותיות הולמות, זה מנבא חשוב להתנהגות לא מסתגלת או לא מתאימה במשך גיל ההתבגרות והבגרות.

ADHD היא הפרעה, אשר היתה למטרה רצינית במחקר מדעי במשך העשורים האחרונים. בהמשגה של הפרעה זו הוצעו מספר המשגות בהתייחס לליקויים ולמאפיינים המרכזיים. חרף ההסכמה על הרבה מימדים של ADHD עלו מחלוקות ניכרות בנוגע לגורמים המרכזיים לליקוי. סקירות מקיפות של תאוריות קודמות על ADHD הם מעבר למה שניתן להיאמר במאמר זה. במקום זאת תיאוריות כוללניות אחרונות הוצעו (Barkley, 1994), אשר יש להן תמיכה מחקרית מרשימה ידונו, כיוון שהן מציעות מסגרות מועילות להבנת הסימפטומים ומאפשרים מיזוג הולם של ממצאי מחקרים רלוונטיים. במידה רבה בהסתמך על מאמרים של Jacob Bronowski (1977) בנוגע לתפיסות שונות, אשר מתייחסות למהלך התפתחות השפה של האדם. Barkley הציע שפגם מרכזי של ADHD הוא קלקול בתגובת עכבה או מעצור או תגובת השהייה בלתי מספקת לגירוי או לאירוע. זה מרמז, כי אנשים כאלה, יחוו פחות הצלחה בלסגל עצמם לדרישות הקשורות ללימודים, לעבודה, לדרישות חברתיות, אשר יש להם חלק עיקרי בדחיית תגובות במיוחד, כאשר תוצאותיהם קשורות עם משהו בהקשר של החלש, הנדחה או שלמעשה לא קיים. חשוב לציין שהתיאוריה של Barkley על מתחים ולחצים של ADHD, כי בהפרעה זו יש ליקוי בוויסות הנורמאלי בהתנהגות היומיומית. ולא ליקוי בידע או במיומנויות (Barkley, 1994; Kinsbourne, 1989).

בשרטוט המאפיינים ההתפתחותיים שנובעים מהתפתחות השפה האנושית והמחשבה, Bronowski נותן פרטים על ארבע יכולות אנושיות ייחודיות: יכולת הפרדה של השפעה, הארכה, הפנמה של שפה ובניה מחדש – שהם תוצר ישיר של יכולת גדולה יותר של האדם לדחות תגובות (Barkley, 1994 עמ' 26-45). היכולת הקוגניטיבית, אשר נובעת מדחיית תגובות כוללת ראשית הפרדה של השפעות, ריגושים. דרך האכיפה של השהייה בין תצוגה של אירוע והתגובה שלו, המוח של האדם מאפשר לעצמו זמן מספיק להפריד בין הקשר האינפורמטיבי של האירוע לבין מקבילו הרגשי. יכולת מבנית לוגית כזו והערכה רציונאלית של אירועים, מאפשרים גמישות בהתייחסות להקשר או לעובדות של האירועים בלי לערב עניינים רגשיים. בדרך זו אפשר לפתח תגובה אשר יותר מסתגלת מאשר היתה יכולה להתרחש, כשמישהו נוהג בלהט, ברגש, ובלי ההשהיה אשר נדרשת.

הארכה היא תוצאה שניה של יכולת להמשיך את העיכוב של תגובה לאירוע, והיא בת-השוואה בדרכים רבות למושג הנוירופסיכולוגי של עבודת הזיכרון. לאנשים יש יכולת פנימית לאחוז באירוע, אשר זה אך התרחש בזיכרון ולשאת את המיצג השכלי של האירוע הזה לשהות ארוכה. יכולת כזו מדגישה את החשיבות של אירוע בעבודת הזיכרון ומאפשרת הוצאה והשוואה של מידע עם אירועים מקבילים אשר אוכסנו לפני כן בזיכרון. התיאוריה של Barkley מחזיקה בכך שבגלל שאֵלו עם ADHD אינם יכולים לבלום ולהשהות את תגובותיהם הראשוניות לאירוע. "הם ירוצו פחות להיות מעורבים בפעילויות המנטאליות הללו או, אם כן, פעילויות אלו לא יהיו אפקטיביות במידה רבה" (Barkley, 1994 עמ' 2). אלו, אשר לחולשתם בעוצמת העיכוב יש חוש זמן מוגבל, הם פגיעים לאפקט שלילי של סיפוק מיידי, הם פחות מכוונים למטרה, ולארגון, ונותנים פחות שיקול דעת לתוצאות צפויות של פעולה בעתיד.

הפנמה של שפה היא החשיבות השלישית, אשר תורמת לעליה ביכולת להיענות לדחייה, עיכוב, וכוונתה, פשוט, היכולת לדבר לעצמנו. ליקוי בדחיית העיכוב של תגובה מפריע להפנמה של השפה ושל פריסה מתאימה של דיבור אשר מכוון לַעצמי, חוקים, כללים, נוהגים, ושל הנחיות כהדרכה, וויסות ופעולה שולטת על התנהגות מסתגלת עכשווית. Bronowski הגדיר את הטבע הקריטי של הפנמת שפה במושגים של אפקט על שחרור היחיד מהקשר המידי והמקיף על ידי הבאת התנהגות אשר מתרחשת תחת שליטה של כיוון, מטרות, תוכניות, וחיזוי של אירועי העתיד. Barkley לפיכך מבהיר את הדרכים בהם ילדים עם ADHD שונים מילדים רגילים עם כבוד להשפעות אלה. בחשיבות עצמית, ילדים עם ADHD מראים יותר גיוון בתגובות שלהם למשימות בגלל שההתנהגות שלהם היא בתבנית יותר מקרית ופחות נשלטת או מבוססת בכללים או מנהגים; הם יותר פגיעים להשפעות, אשר מושפעות על ידי מקרים מיידיים ושינויים של הרגע בסביבה. הם מבצעים בפחות יעילות דברים שקשורים לעיכוב רב בדברים שיש להם תוצאות; מבחינה התפתחותית יש להם עיכוב במסלול של התנהגות הנשלטת בכללים. לא רק השפה מאפשרת שליטה-עצמית יעילה, אלא גם מאפשרת לנו לבנות חוקים חדשים כאשר אנו נתקלים בבעיה.

הבניה מחדש (reconstitution) מראה על יכולת לבדיקה ולניתוח (אנליזה) ולמיזוג, הפיכת חלקים נפרדים לשלם (סינתזה). אלה מאופשרים על ידי דחייה או עיכוב, בלימה של תגובות. אנליזה היא מיומנות חיונית, אשר כוללים בה פירוק של הגירוי או האירוע למרכיביו, וסינתזה היא תהליך, אשר דרכו חלקים מוסתרים נבדקים, מתופעלים ונבנים מחדש להודעות, מסרים חדשים או למאורעות. יכולת זו מאפשרת משמעות ומבנה חדשים ומראה על היגזרות מדברים מפוזרים. התהליך של בניה מחדש תורם לאנושות מיומנויות שאין כמותן לפתירת בעיות, דמיון ויצירתיות. אלה עם ADHD הם בהתאם דלים יותר מהנורמאלי בהסתרת או בהסוואת (dissembling) מסרים ואירועים ליחידות מקבילות של אנליזה, כמו גם שימוש בהפעלת תהליך של צירוף מחדש, הרכבת יחידות אלו לתגובות חדשות או למבנה חדש. מחסור זה מגביל את המידה שמישהו יכול לבחור מבניה מחדש של רעיון קודם ואירוע ובו זמנית מחייב תגובות יעילות.

לילדים עם ADHD יש גם יותר בעיות עם התנהגות אגרסיבית ועימותים ומאבקים בינאישיים. יותר ממחצית מהנבדקים שלנו היו אגרסיביים, ווכחנים, לא צייתנים, דחויים חברתית ומתנגדים לשליטה בהפרזות שלהם. נבדקים אלה יוחסו לעיתים קרובות כמפרים ניכרים של התנהגות חברתית, ההולמת את הגיל ואת הזכויות של אחרים. במילים אחרות, נבדקים אלה ענו על הקריטריונים של מדריך ההבחנות והסטטיסטיקה של הפרעות נפשיות (DSM-IV, APA 1994) להפרעת התנהגות (Conduct Disorder – להלן CD) הפרעה של התנהגות מתנגדת (Oppositional Defiant Disorder – להלן ODD). הנחה של דבר על דבר או הימצאות בעיה נוספת על בעיה עיקרית - CD על ADHD מתרחשת בתכיפות בינונית (Barkley, 1990, 1994) ולעיתים קרובות בתוך משפחות וסביבות חברתיות מאופינים על ידי חוסר איזון בינאישי, סיטואציות משפתיות כהוטיות (חסרות סדר), וקונפליקטים כך שהתנהגות נשלטת על ידי יחסי גומלין עם תבנית אלימה וכופה (Kadzin, 1987a,b 1989` patterson 1979, 1986, 1991). עם חוויות אכזריות טראומטיות כאלה ילדים נהיים חשדניים ומפגינים חוסר אמון ומקרינים את כעסם ואת דחפי הנקמה שלהם באחרים. מחקר אשר מתייחס לטיפול בCD חשוב כעת בגלל שאף טיפול לא הצליח לשפר את התסמינים של זה או לחלוק על האבחנה השלילית של זה. יתר על כן מצבים של CD וADHD יחד מביאים הרבה גורמי סיכון חמורים כמו כישלון בבית ספר ותת-הישגים, אישפוזים פסיכיאטרים, קשיים במקומות עבודה, מצוקות בחיי נישואין, והתנהגות עבריינית מאוחר יותר בחיים (Kazdin, 1987b, 1985).

הדבר הרלוונטי המרכזי לעבודתנו בטיפול בסיוע בעלי חיים, ילדים עם הפרעת התנהגות ומתבגרים לעיתים קרובות מראים ליקויים ביכולת חברתית בהתאמת קשיים ביחסים עם בני גילם. מחקרים מדעיים הוכיחו שבהשוואה לעמיתיהם, כי אלו עם הפרעת התנהגות לעיתים קרובות יותר תוקפניים, פחות אמפטים, ויותר מתקשים במיומנויות פתרון בעיות חברתיות והם נוטים לא להרגיש נכון את סביבתם, לעיתים קרובות מייחסים לא נכון כוונות עוינות ורשע לאחרים (Dodge, 1985).

בבחירה להרכיב מבנה התערבות עם בחינה של קשר עם בעלי חיים עשינו מספר השערות בהתבסס על מושגים מחקריים ונתונים שנסקרו לעיל.

1. הנוכחות בעלי החים יכולה לתפוס ולהחזיק את תשומת לב הילדים. הנחה זו מתבססת על הפירוש המצומצם ביותר של היפותזת הביופיליה (Wilson, 1984; Kellet & Wilson 1993) לפיה מוח האדם עוצב כדי לשים תשומת לב סלקטיבית על בעלי חיים.

2. תשומת לב, אשר מכוונת על בעלי חיים מקושרת עם התנהגות בולמת, עוצרת, בגלל שהילד לא יודע מה בעל החיים עומד לעשות. בעל החיים הוא גירוי, אשר ממשיכים להיות לו דברים חדשים. העצירה, בלימה ההתנהגותית יוצרת זמן לילד לפתח שאלות על בעל החיים. בעל החיים יוצר "צורך לדעת" או סקרנות שיכולה לבוא אל סיפוקה רק עם הילד ינסח שאלות מתאימות.

3. הילד יכול להתרגל ולהתיידד עם התנהגות בעל החיים, אבל חייב עדין לתת תשומת לב קרובה לבעל החיים בגלל שהנתונים על פעילויות החיה עדין לא ניתנות לניבוי.

4. הואיל ולילדים רצון עז לגעת, לטפל, להתעסק עם החיות, תוכל להיות ירידה מהירה ברמת הרגישות בעוד שהסקרנות כלפי החיה מתארכת על ידי התנהגות החיה המתמשכת, או שבזכות הצורך לדעת על החיה, הילד מתנסה בהפרדה של רגש ומידע ויכול יותר טוב למדר את שני ההיבטים הללו של הבנה.

5. הנוכחות של בעל החיים, משום שהיא מכוונת את תשומת הלב של הילד כלפי חוץ, נגרמת רמה נמוכה יותר של עוררות, המרצה, יכולת של ילד לתפוס יותר במדויק את הכוונות של המטפל (תרפיסט), ושל ילדים אחרים – כך הם מרסנים את השימוש יצירת ייחוס שלילי לכוונת המטפל. נטייה זו עשויה לפתח רשת של ייחוסים חיוביים כלפי חיות, הצוות שקשור עם חיות וכלפי הילדים אחרים.

6. המשחק של ילדים עם הפרעת התנהגות היא כמעט תמיד אגרסיבית (Wilkins & Sholevar, 1995). בעלי החיים נותנים לילדים הזדמנות לעיבוד, שכלול ועידון משחק טיפוח רוחש חיבה.

7. ילדים עם ADHD והפרעת התנהגות נוטים ליצור ייחוס שלילי כלפי חבריהם, הורים, ובוגרים, מקרינים שנאה, מעשים עוינים ומצדיקים את התנהגותם התוקפנית. אנשים אשר מצרפים להם חיות נתפסים בחיוב וכאשר בעלי חיים מוצגים בתוך טיפול, יש יותר יחסי גומלין חיוביים בין מטפל ומטופל.

8. היכולת להשיג דרך שליטה על פחדים, לימוד ההתנהגות הנחוצה לשמירה וטיפול בבעלי חיים והגדלת היכולת להתנסות ביחסי גומלין כדאיים עם בעלי חיים, מאנשי הסגל, ומילדים אחרים - יכולים להעלות הערכה עצמית, ולהעלות את הסבירות שהילד ירצה ללמוד בהקשרים אחרים.

9. על ידי שבירת תהליך הלימוד ליחידות אשר מדוברת כמו גם מבוצעות, הילד נעזר בפיתוח יכולת לכושר דיבור מבוקר אשר מנחה מוּסַר והתנהגות-פתירת-בעיות בילדים נורמאלים (Vygotsky, 1986). כפי שצוין בקרת דיבור זו מתפתחת פחות טוב בילדים עם ADHD.

 

 

 

II. המתודה של גן החי הידידותי

 

הרבה ילדים לומדים בצורה פעילה ויצירתית רק מספרים או תמונות על מסך. עם זאת הרבה ילדים אחרים אשר אין להם יכולת ללימוד מופשט, אבסטרקטי, חסומים מהיכולת של הפוטנציאל שלהם באופי של לימוד מודרני. כנראה נחרץ דינם של כשליש מכל הילדים להעביר שנים בבית ספר בהרגשה שהם נכשלים במשימות פשוטות, אשר אחרים מבצעים היטב (Sennett & Cobb, 1972). הם מנוּעים מלהרגיש מצליחים ומוכשרים. כמה מהם ייוושעו על ידי שבח והצלחה שהם ישיגו בספורט ולמיעוט קטן בהרבה יהיה כישרון מוזיקאלי או אומנותי פעיל בבית הספר, אבל הרוב הגדול בהרבה בבסיס השליש הזה של הכיתה, בית ספר, יהיו רגילים בכישלון. ילדים אלה יעזבו את בית הספר מוקדם מדי ולא יוכלו להתקבל למקצועות, אשר נוצרו על ידי המהפכה התקשורתית. גרוע מכך, יהיו רגוזים עלי ידי השנים של כשלון ולעיתים הכעס שלהם יתפתח מוקדם, הם יחיו חיים בשוליים, יתקלו בחוסר תעסוקה, בהתמכרות לחומרים ממכרים ובפשיעה.

טיפלנו בילדים עם ADHD חמור, הפרעת התנהגות, הפרעות התפתחותיות כולל אוטיזם, ומגוון הפרעות תפקודיות במהלך שימוש במבנה חינוך סביב טיפול בחיות ולימודי טבע. ניסיוננו משתרע גם לכיתות של חינוך מיוחד בבתי ספר ציבוריים עם ילדים, אשר אובחנו כבעלי בעיות רגשיות חמורות או ליקויי למידה. יש לנו 8 שנות ניסיון ושיטה אשר נעשתה בחמשה בתי ספר של דווראוקס, שני בתי ספר ציבוריים, ובקמפוס נשיאותי אקדמי Wordsworth. הובלנו ניסיון קליני אחד במתודה אשר נמשכה 9 חדשים והשתמשה במתודה עם קורלציה להעריך את היעילות של התוכנית, כאשר לא יכולנו עוד לפקח על הקבוצה. המיקום של הטיפול הוא תמיד אוסף של חיות שמוחזקות בכיתה או בבנין קטן. הילדים עזרו לטפל בחיות, למדו על חיות, היו באינטראקציה איתן כחיות מחמד בהציגם דו-שיח של מגע-דיבור וחיבה, שיחקו עימם, וכאשר הם מוכנים מציגים אותם לילדים מכיתות אחרות או במרכזי קשישים או בבתי חולים. הילדים למדו גם מבנים של הטבע מסביב, וטיילו למקומות מגוונים כמו גני חיות, מרכזי טבע, פארקים גדולים, ירידי חיות. המתודה תוארה בפרטים במדריך קטן: The Centaur’s Lessons (Katcher & Wilkins, 1999)

ההרכב של גן חי מתחלף לפי המקום והצורך של אוכלוסיית הפציינטים. כמעט בכל גן חי יש אוכלוסיה בסיסית של כלובי ציפורים, לטאות, ארנבונים, צ'ינצ'ילות, שרקנים, אוגרים ואקווריום דגים. במקומות שיש בהם מקום בחוץ וחדר לכניסה לדיר, ישנם חזירי פוט-בלי (חזיר ננסי – pot-bellied pig), עיזים, כבשים וסוסים ננסיים. בגן החי בקמפוס של דווראוקס שם היו ילדים עם אוטיזם ועיקובי התפתחותיים, טופלו עם הרבה ציפורים, מיכלי דגים בגלל שהסביבה הוויזואלית חשובה להעברת תשומת הלב של ילדים אלה. רשימת החיות בכל גן חי לעולם אינה קבועה, ותלויה במה הרכש של מנחה גן החי, מטפלים בגן החי או תורמים. לכל גן חי אשר מקבל את אלה מבתי הספר הציבוריים יש גינות והילדים משתתפים בגינון, כפי שהם עושים בטיפול בחיות. בגני חיות אלה תוצרי פסולת הופכים לקומפוסט לגינות, וחלק מיבולי הגינות הוא מזון לבעלי החיים. רק כהזדמנות ללימודי טבע עם מזג אוויר ועם עונות, גני חיות וגנים או גינות אף פעם לא סטאטיות.

בתוך כל בית ספר או קריית בית ספר, גן החי ממוקם בנפרד ופועל כמסגרת או תחום (ראו בסעיף על הערכה). המסגרת פשוטו כמשמעו טריטוריאלית והשינויים בהתנהגות הנחווים על ידי הילדים בגן החי יכולים להראות משתנים בתחום, או בגבולות האלה. כאשר בעלי החיים בחוץ, הגבולות מגיעים עד היכן שהחיות, עד היכן שקשר-עין ישיר יכול להישמר עם צוות גן החי. כאשר מזג האוויר רע ואנשים וחיות נסגרים בפנים הבית, הגבולות במפתן גן החי. המרחב בתוך הגבולות הוא המרחב עם חוקים חדשים להתנהגות, חוקיים אלה תלויים בנוכחות של בעלי החיים, אך נוכחות בעלי החיים היא רק משהו נחוץ, לא משהו מספיק, תנאי לדרך התנהגות חדשה. כדי להבין את העבודה של גן החי, זה חשוב להבין כיצד הוא מפריד מהתנהגות בכיתה רגילה.

בעלי חיים הם מחוץ לכיתת הלימוד הרגילה, ממש כמו הטלה הקטן של מרי, אולי מכיוון שהם גורמים לילדים לצחוק, לחייך ולשחק - פעילויות, אשר מוגדרות כלא עולות בקנה אחד עם ללמידה. כיתות הן בדרך כלל, למעט גני ילדים ואולי כיתה א', מעוצבות להיות סטריליות כך שהן לא ישפיעו על העיניים לנדוד. כיתות מעוצבות כדי לתת למורה שליטה מלאה על תשומת הלב של הילדים. כאשר בעלי חיים מוצגים, קיימת כל הזמן אפשרות של סדר יום לא מתוכנן. לילדים יש יותר משיכה בעיניים, ויכולים למצוא הקלה, שחרור מהמורה בלי להימלט לעולם הפנטזיוני הפרטי שלהם. בעלי חיים מתחברים לעולמם המשותף של הילדים בלי פיקוח המורה. ללא הרף הם מביעים עדות שהעולם הוא יותר ממילים ומהגדרות ושהכוח של המורה הוא מוגבל. בגלל שבעלי חיים באופן כה מהותי משנים את איזון הכוח בכיתה הם יוצרים אי רציפות – שבירה – בין הכיתה ובין צפיות הילד כלפי בית הספר. החיות אומרות לילדים, כי דברים יהיה אחרת פה.

בגן החי החברותי שלנו השוני סומן גם בטקס בשער. הילדים ציפו לקדם את פניו של המדריך הראשי ולילדים האחרים בגן. כאשר הם נכנסו לגן הם הצטרפו לקהילה של אנשים וחיות, ואת הקיום של חברה כזו וחבריה היה צריך להכיר. מלקדם את פניו של אדם או של בעל חי משתמע שהיחיד אינו חֶפץ, אלא מישהו אשר חייב הכרה, זיהוי וניהול שיח אדיב. הילדים בדווראוקס נמצאים שם בגלל שהם נכשלו בבית ונכשלו בבית הספר ונכשלו בקהילתם. רצינו כי גן החי יהיה מקום בו דו-שיח יוכל להיות כדאִי ומתגמל ומקום בו אינטראקציה תהיה מקור לנוחות, להנאה ולביסוס.

פעם בתוך גבולות גן החי הילדים קיבלו רק שני כללים רגילים: 1) להיות עדינים, נעימי הליכות לחיות ולדבר איתן ברוך ! 2) לכבד את החיות ואת האנשים בגן החי ולהימנע מדיבור שמפחית בערכם ! שני כללים אלה לא נלמדו ולא צייתו להם מיד ובאופן קבוע על ידי כל התלמידים. הילדים צריכים חזרה באופן נעים הליכות, ותזכורת פגישה אחרי פגישה, אך אלה כללים גורליים לדו-שיח חינוכי בגן החי. הראשון מכללים אלה מיועד לחזק את ההשפעה של גן החי על התנהגות הילדים. על ידי ציווי סלקטיבי של תשומת לב הילדים, החיות משפרות התנהגויות עצורות ומפחיתות את הנטייה לפעול הדדית באופן אגרסיבי וכאוטי זה עם זה. מצד שני תגובה טבעית זו לנוכחות החיות צריכה חיזוקים – צריכה להיות כלולה ב"חוקים של המקום" כדי לזכות בשליטה עקבית ומתמידה על ההתנהגות של ילדים הפכפכים אלה. ההתעקשות של המורים שהנגיעות והטיפול בחיות חייבים להיות בעדינות ובאצילות בכל פעם מחזק את התגובה המולדת לקֶשר עם בעלי חיים. ביקוש מהתלמידים לדבר באופן נעים הליכות מַשיגה אותן תוצאות. דיבור הוא סוג של פעילות, ודיבור עדין ונעים הליכות משקיט ומרגיע את מי שמדבר כמו גם את החיה בה מטפלים. התנהגות החיה גם היא מחזקת כללים אלה. כאשר התלמיד מאט, משתמש בפחות מתח שרירים ובפחות לפיתה כאשר אוחז הוא בחיה, החיה מגיבה בפחות פחד, פחות ניסיונות הימלטות, ביותר התנהגות חקרנית והדדיות. אחד הילדים הכי היפראקטיבי בתוכנית ננשך כמעט על ידי כל חיה בגן החי במהלך היום הראשון של התוכנית – כולל הצב הכי אדיש – בגלל שהוא לפת חזק מדי ומהר מדי. הוא המשיך להיות אחד התלמידים המצליחים בתוכנית, אך היו אלה החיות, לא המורים או התרופות, שהאטו אותו בגן החי.

הכלל השני, "כבדו את החיות ואת האנשים בגן החי והימנעו מדיבור שמפחית בערכם !", מגדיר את היחסים החברתיים בגן החי החברותי. זה קובע שכל אחד בגן החי צריך להתחייב כלפי החיות, הצוות, והתלמידים. כך מגדירים יחסים, קרבה בגן החי כיחסים מוסריים – מוסריות של התחייבות הדדית. בבית הספר מחוץ לגן החי, כל היחסים הם גשמיים, מהותיים. התנהגות היא טובה כאשר היא צוברת נקודות בשביל זכויות מיוחדות כמו גישה למשחקי ווידאו, הזדמנות ליותר עצמאות, קניות בחנות בית הספר וטיולים לחנויות ולסרטים; ורעה כאשר היא מובילה להפסד נקודות או זכויות יתר, עצירה ובידוד בקבוצות "מיקוד", או להיות מוכרחים ללכת ליועץ בפיקוח אחד לאחד. בגן החי ההתנהגות היא טובה, כאשר היא תורמת לרווחה של אחרים או מרחיבה את הידע שלך ואת המיומנויות, דהיינו, כאשר היא תורמת לרווחה שלך, ורעה כאשר היא מפרה את הזכויות של אחרים. תשומת לב קפדנית מושמת לדיבור, בגלל שדיבור הוא כל הזמן פעולה – הוא כל הזמן מכוון לאחרים והוא דבר קודם לפעולות אחרות. התרגול של בקשת התלמידים להיות "רוכשי כבוד לחיות" משקפים כמובן סוג של חשיבה אנתרופומורפית (מאנישה, מייחסת תכונות אנושיות לבעלי חיים ולדומם), שכן כבוד הוא מושג אנושי, ללא דבר ברור מקביל בהתנהגות חיות. זהו סוג של חשיבה אנתרופומורפית שהוא הולם, אם אתה מאמין שלחיות יש "זכויות", בכל אופן התחייבות לזכויות חיות אינה המניע לשימוש במושגים כמו כבוד לציון חובות הילדים לחיות. אנו משתמשים במושגים אלה משתי סיבות. ראשית, מאחר שאנו שואפים, שהילדים יסגלו מערכת ערכים כלפי בעלי חיים, אשר כוללים דרישות מוסריות לכבוד, דאגה וטיפול. שנית אנו שואפים שהילדים יצדיקו קדימה ואחורה את ההתחשבות בצורכי החיות והצרכים של בני אדם כולל שלהם עצמם. אנו רוצים מהם להשוות את חובותיהם כלפי החיות עם חובותיהם כלפי אנשים אחרים, וכי ילמדו לצפות את צרכי האנשים והרגשות, בדרך אשר הם צופים מראש את הצרכים וההרגשות של החיות. אנו רוצים שירכשו את אותה הרגשה טובה משמירה על רווחת אנשים אחרים, כפי שהם מקבלים משמירה על רווחת החיות שלהם. כללים אלה, לכבד חיות ואנשים, תומכים באופי המשתקף מתוכנית הלימודים.

גן חי, הואיל והוא ראשית מקום עבור חיות ולאחר מכן לבני אדם, קיים ניגוד בו חזק לשאר המוסדות. שאר המוסדות מיועדים רק לשימוש הילדים לשמור אותם מחוץ למציאות ולספק להם חינוך "מיוחד". זו המשימה העיקרית והיחידה של המוסד. בגן החי בעלי החיים הם הייעוד העיקרי, ודאגה להם נמצאת בזכות קדימה, בה במידה גם כאשר גן החי מלמד משימה. זה נותן לגן החי קשר למציאות רחבה יותר מעבר למוסד ומעבר לבתי ספר האחרים. לילדים יש אותה חוויה גם כן. זה קריטי לגן החי הידידותי שהתלמידים ידעו, כי הגן חי קיים לבעלי החיים נוסף על ללימוד ולתרפיה. גן החי הידידותי הוא יותר מכיתה. הוא חלק מהעולם, לא באותה הדרך בה חווה או משק חקלאי הם חלק מהעולם. מנחי גן החיות הם מורים, אך יש להם אחריות עיקרית לטפל בבעלי החיים בגן החי ובגינות שלו. התלמידים נמצאים שם כדי להתחנך, אבל הם חייבים להתחלק בחובות ובאחריות כלפי החיות. כאשר הילדים הולכים למרכז הטבע המקומי, הם באים כדי ללמוד, אך גם כדי לעזור לתחזוקת מרכז הטבע ולתמיכתו. הם באים כדי ללמוד וכדי לעבוד ממש. כדי להבין את תוכנית הלימודים של הגן חי, גם את הנכס שבה וגם את החסרונות, נחוץ להבין כיצד אחריות ועבודה משתלבים עם לימוד וגילוי.

המשימה הראשונה שניתנה לתלמידים חדשים היתה ללמוד את הצרכים הכלליים לשם דאגה לחיות ואמצעים מתאימים של החזקה בהם. הראו להם איך להחזיק כל סוג של חיה, כיצד לתמוך ברגליים האחריות ובגב של הארנבונים כדי למנוע מהם לקפוץ וליפול, כיצד ללבוש כפפות כדי לאחוז בחיות "נשכניות" לא מוכרות כמו גרבילים, כיצד לאחוז צ'ינצ'ילה מעל על ידי זנבה השופע הקצר, וכיצד להחזיק איגואנה בגופה, לעולם לא בזנב. הורְאה להם כיצד לנקות כלובים כולל לקחת את הפסולת החוצה לגינה לספק דשן לירקות, אשר גדלו כדי לאכיל את החיות. הילדים קיבלו הסברים לכל כלל של טיפול ודאגה לחיות. היו תמיד שלושה יסודות ללמוד:

1.          הם צריכים ללמוד את הכלל מספיק טוב כדי שיוכלו לומר אותו בבהירות לאחרים.

2.          הם צריכים ללמוד את הסיבות המצדיקות את הכלל. אם הכלל, אשר נלמד, היה: "כאשר אתם מרימים ארנבון אתם חייבים לתמוך ברגליו האחוריות", הצידוק היה "הארנבון יכול להינזק בגבו או באחוריו על ידי בעיטה בהעדר משטח המהווה התנגדות".

3.          הם חייבים להפגין מומחיות ושליטה בהפנמת המיומנות בכלל.

עם סוג כזה של למידה הילד לומד שהחוק הגיוני, לא זדוני או שרירותי, הוא משיג מומחיות במיומנות ויש לו כל הידע הנחוץ לומר את החוקים ואת הצדקתם לאחרים. הניסיון והחוויה בגן חי מאפשרים לילד שבעה רווחים מיידיים:

 

1.          הוא זוכה באישור, דעה חיובית של המנחים, מדריכים על התנהגות אחראית.

2.          הוא מעצב ברית עבודה עם המנחים דרך התחלקות עם עבודתם ה"אמיתית".

3.          הוא מקבל סיפוק עצמי משליטה במיומנויות מתגמלות.

4.          יש לו סיפוק חושני מללטף ולפנק את החיה.

5.          הוא מוגדר כזה שנותן טיפול, במקום מקבל טיפול, ויש לו את הסיפוק הפנימי מגידול ומטיפוח של יצור אחר.

6.          אולי בפעם הראשונה, יש לו יכולת לעסוק בדיאלוג למידה ברוגע ובשקט, בנסיבות מהנות ונעימות.

7.          הוא לומד מידע שיכול להיות "נוהג חברתי" בעל ערך ולהתחלק עם ילדים אחרים ובוגרים, וכך מעלה את יכולתו החברתית.

 

שאלנו את הרעיון של כרטיס מומחיות מ"ארובות ירוקות" (Green Chimnes, אחד המקומות הידועים ביותר בו עושים טיפול בסיוע בעלי חיים עם בני נוער במצוקה ששוהים שם בפנימיה) שם משתמשים בהם בהצלחה במשך שנים. כרטיס המומחיות הוא מאוד דומה לרשימת הצרכים בשביל ילד או ילדה-צופה (חברה בתנועת הצופים) לאות הצטיינות. היא מציינת איזה מיומנויות התלמידה צריכה לשלוט ואיזה ידע היא צריכה שיהיה בשליטתה כדי להיות מורשה להתקדם עצמאית. לימוד הידע המקצועי והמיומנויות על כרטיסי ידע מקצועי בבעלי חיים היה התנאי המקדים להיות מופקד לשמור על החיה הזו. בעיצוב ראשוני של כרטיסי הידע המקצועי, האינפורמציה היתה במינימום הנחוץ כדי לספק הסברים לצרכים ולדרישות של רווחת החיות. ילדים שלמדו לטפל בצ'ינצ'ילה היו צריכים ללמוד שחית-הבר חיה במדבר האנדים הגבוה. "עובדה" זו מספקת הסברים לשני צרכים לרווחת הצ'ינצ'ילה: (1) הם לא יכולים לסבול טמפרטורה מעל 30 מעלות ו(2) צריך לספק להם גישה למגש עם חול מפעם לפעם כדי שהם יוכלו לעשות "אמבטיית חול". ילדים יכלו ללמוד את כרטיסי הידע המקצועי צעד אחד בזמן מסוים אם נחוץ. בגלל רמת הקריאה הנמוכה אצל ילדים רבים, המדריכים יכולים היו לקרוא את ההוראות בקול, אז לבקש מהילד לקרוא זאת בכל או לחזור על זה. לאחר מכן צריך לדון על הכלל, ואם היתה מעורבת איזושהי של מיומנות כמו החזקת בעל החיים, ניקוי כלובו או החלפת מזון ומים, התלמיד יכול לתרגל מיומנות זו. באותו זמן המדריך יכול לעודד שיחה חופשית על בעל החיים וחלק מהדברים המשתמעים מהצרכים לטיפול. כאשר היתה שליטה בשלב הזה הוא יכול להשתלב לשלב הבא. כאשר צעד חדש נלמד, ראשית, הנושא הקודם נסקר. לבסוף כאשר התלמיד יכול לחזור על כל ההוראות בכרטיסים ומפגין את המיומנות והכושר במשך כמה ימים ומוצלחים הוא הוערך מוכן לטפל בבעל החיים באופן עצמאי.

עם היוצא דופן של בתי ספר ציבוריים, כל גני החי היו ממוקמים היכן שלילדים היתה גישה לידיעת הטבע באדמת מרעה פתוחה, חלקת עצים בחווה, ביצה ונחל. יכולנו לצאת איתם מהבית ספר לפרקים ציבוריים, ויכולנו לארגן טיולי שדה לגני חיות ציבוריים. בטיולים בחוץ בנינו מיומנויות עבודה סביב ארבע נושאים משלימים: (1) שימור מצבה התקין של הסביבה. (2) כבוד ליחס ולדאגה של אנשים אחרים, אשר אחראיים על הסביבה או גם נהנים ממנה. (3) בטיחות אישית ו(4) זיהוי של המאפיינים הללו אשר עושים כל סביבה למקום נפרד מובחן.

לדוגמה, בביקור בפרק ציבורי הילדים למדו, כי החוק לגבי ללכת על השביל יועד כדי לשמור על חיי הצמחים הייחודיים של המקום ולמנוע הרס מיותר של אזורי קינון. הם למדו שהם חייבים להירשם בתחנת שומר היערות לפני שממשיכים בטיול גם כדי לוודע את שומר היערות כמה אנשים נמצאים בפארק ביום זה, ולהגן על עצמם במקרה שהם יאבדו ולא יצליחו לחזור. באותה עת המנחים ישגיחו על הרעש והתרוממות הרוח לשלב מתקבל על הדעת על ידי לומר לילדים כי אנשים הבאים לפארקים ציבוריים רחוקים מסוג זה של רעשים והבכת אנשים שנוצרת – שאנשים זקוקים לגורם שירגיע אותם, להיות בחוץ בטבע, זה לא דבר מובן מאליו לרוב הילדים. אם הילדים עבדו על כרטיסי המיומנויות שלם ב"צמחים המסוכנים" המדריכים עשויים לסקור קיסוסים רעילים מזוהים או, בעונה להמחיש את הקושי להבחין בין פטריות מאכל ופטריות רעילות. אם עומדים להקים מדורה של קומזיץ, בטיחות אש תיסקר.

 לכל אורך ההליכה הילדים יתבקשו לזהות עצמים עם דברים גדולים בגיאולוגיה של המקום כמו הדרך בה הנחל עשוי לחתוך את עמק. הנחל יצור שיחה על מעגל המים או על החיות, אשר שוכנות בנחל. כל ציפור שנמצאת באופק יתנו את שמה וכיצד היא חיה. החרקים גם יתנו שיעור, אצל חלק דברים פשוטים כמו ההבדל בין מספר הרגליים בחגב ועכביש או מסובכות כמו שינוי הצורה של זחל לפרפר.

כדי לתת לילדים ללמוד מהטבע אנו צריכים להתחיל כמנחים לא מורים. משימתנו הראשונה להביא לידי מפגש בין הילד ובין עולם הטבע, העולם אשר כל ההתפתחויות בו עוצבו לשכינה בו. ממפגש זה ומאינטראקציה חופשית הלימוד יכול להתקדם. המפגש צריך להיות פעיל, חושי, וספונטאני. הילד צריך לבלות זמן מה דרך מרחבים אלה - לא מוגבלים על ידי בנינים או אובייקטים מעשי ידי אדם, בקצב שלו ובמבחר מהירויות. הוא צריך לנגוע, למשש, להחזיק, להכיל, להריח, לצלול לתוך, לפול על, ולפעמים להקשיב ל. צריך להרים אבנים או להפוך אותם, לבעוט החוצה עצים רקובים, לרדוף אחרי חרקים, לקפוץ מעל ענפים כרותים. כאשר הילד תופס כך מקום, בשבילו הדיאלוג יכול להתחיל. שאלות עושות דרכן מעלה מהשטח לקול. הטבע היה שלהם כדי לדבר עליו, ונשען על ידי מילות הדובר. הטבע יכול היה להיות קיים בין הילד והמדריך, בין הילד לאחרים. תשובות לשאלות תוכננו כדי לעודד את הילד לפנות מהדו-שיח עם אנשים, חזרה לחקירה עם הטבע. התנסות, חוויה ודיאלוג היו הבסיס ללימוד. בתודעה הזו כל הלימוד בא מהטבע, אך הוא בא לידי דיאלוג בין אנשים. לימוד היה מיומנות חברתית ועוצב לצייד ילד להיכנס לשיחה עם אחרים (Vygotsky, 1986).

ידע בדרך כלל אינו נתפס חשוב אלא עם כן יש לו ערך בשביל אחרים. הזדהות בין תלמיד למורה לא יכולה להצליח, אלא אם כן התלמיד יכול לחקות את המורה. סיבה אחת לַמה תלמידים אוהבים, מכבדים, ורוצים כל כך להיות כמו מאמן הספורט כל כך הרבה יותר מאשר רוצים ללכת בדרכי המורים שלהם, היא שהאימון מאפשר לתלמיד הספורט להפגין ואפילו לעלות על הרמה של מאמן הספורט. מיומנויות ספורט וידע הם גם יותר בעלי ערך מאשר ידע מספרים, בגלל שילדים אחרים מחשיבים מיומנויות ספורט וידע. בגן החי הידידותי אנו יודעים שילדים מעריכים את המיומנות ואת המידע, שהם לומדים, עם זאת אנו יודעים, שעד שהם לא יוכלו לתת באופן פעיל מיומנויות וידע אלה לאחרים, הידע שלהם והיכולת שלהם יהיו תקפות באופן לא מושלם ויוערכו באופן לא מושלם. מסיבה זו הרכבנו תוכנית ביקור בה התלמידים יכלו להביא את בעלי החיים שלהם לבתי ספר אחרים של דווראוקס ולאפשר לילדים אחרים לגעת ולטפל בהם, ובזמן הזה מספרים להם קצת על החיות. חשבנו, כי תפיסה זו לעזור לאחרים להחזיק ולטפל בחיות בביטחה – לאדם ולחיה – ולהציע אינפורמציה על החיה עשויים להיות אישור, הכרה כמיומנות. כרטיסי אימון המומחיות של התלמיד בוחנים ידע בסיסי של התלמיד על בעל החיים, ההליך להחזקה, טיפול והעמדת חיה כך שמישהו יכול ללטף ולפנק אותה, השימוש בכפפות למנוע נשיכות וחורים, ובגדים ארוכים למנוע התלכלכות, ונוהל בטיחות להובלת החיה ולשלוט בחיה באתר הביקור.

כאשר הם משלימים את כרטיסי אימון מיומנות התלמיד, הם מורשים ללכת לטיול עם בעל החיים שלהם או לשכֶּן בעל חי, ועם העזרה של מדריכי גן החי מנהלים הדגמה לקבוצת תלמידים אחרת או לבוגרים. התלמידים עשו טיולים נוספים לבתי ספר בדווראוקס, עבדו זמן מה עם ילדים, אשר נראה כי היתה להם נכות, ליקויים, ולעיתים עם תלמידים שהיו כמוהם. הם נסעו גם לשתי מרכזי טיפול אחרים האחד בית ספר יום לילדים עם נכויות רגשיות ופיזיות, והאחר משמש מגורים לילדים ולבוגרים עם פיגור שכלי. הם ביקרו את בתי הספר הציבוריים הציגו את בעלי החיים, טיפול בבעל חי לכיתות רגילות ולכיתות של חינוך מיוחד. הם ביקרו אפילו בבית ספר פרטי אחד למחוננים. בנוסף לביקורים הילדים גם הביאו את בעלי החיים למרכז החלמה לבוגרים עם טראומת ראש ולכמה בתי אבות.

בכמה מהביקורים הללו הם עבדו מאוד קשה, הכינו תצוגות לחמש או שש כיתות בבוקר או אחרי הצהריים. הביקורים היו עוד הצהרה – ואולי המשכנעת ביותר – לסטאטוס שלהם כ"מומחים" לחיות. הם היו הכי טובים בתהליך הצגה הדדית של החיות והיו סבלניים מאוד אפילו עם פשרות רבות לילדים או למבוגרים במהלך ביקורים אלה. היתה זו הפעם הראשונה והיחידה בקרירה שלהם כפציינטים, שהם השתתפו והתחלקו במשימת הריפוי עם המדריכים.

 

III. בחינה אמפירית של יעילות התוכנית

 

הערכה של יעלות תוכנית חינוכית מושגת באותה הדרך שאתם שופטים תבשיל או רוטב פאסטה – אתם טועמים את זה. אתם יושבים בחיבוק ידיים וצופים בילדים ובמורים ורואים מה קורה. אחרי כמה שעות או אחרי כמה ביקורים, אתם יודעים אם הכיתה מרגישה טוב, יש לה טעם טוב. אתם שופטים מפני הילדים, מהעיניים, משפת הגוף של המורים ושל התלמידים. אתם בקושי צריכים לדאוג למילים לומר. אתם צופים בכמות הפעילות שנעשית על ידי התלמידים, כמה זמן הם מתעכבים על משימה ואיזה סוג של שאלות הם שואלים. אם אפשרי, אתם שואלים אותם על מה שקורה, ושופטים את היענותם לכם ואת האיכות, אשר הם מביאים אתכם לתוך התמונה. לעיתים זה עניין של עידוד ונוחות בלבד. האם אתם בנוח ? האם הכיתות הם מקום טוב להיות בו ? האם זה מקום שאתם רוצים להביא את ילדיכם שלכם ?

הבעיה הראשונה של המעריך היא להבחין בין הגדלת התקוות והציפיות, אשר נוצרות על ידי שיטה חדשה ושמוצגת באטרקטיביות, וההשפעה האמיתית של מנגנון הלמידה. הרבה שיטות לימוד חדשות נראות  כי יעבדו, בגלל שהמורים מעודדים, זה ניפוח של הדברים על ידי התקווה לתוצאות טובות יותר, וההתלהבות הזאת עוברת לתלמידים. אלא אם כן לימוד מבוקר זהיר מבוצע, צריך להמתין במשך שנים עד שהחידוש יתפוגג במידה מספקת כדי להשיג תוקף להערכה של הכוח של השיטה עצמה. תוכנית לימודים חדשה דומה לדיאטות חדשות. כאשר כולם מדברים עליהם, הן תמיד עובדות. כשהפרסום שלהן מפסיק, המטאוריות שלהן לא נראית מתרחשת כל-כך בפלאיות והילדים לא נראים לומדים בצורה כה נהדרת. כדי להעריך את תוכנית גן החי הידידותי (Companionable Zoo – להלן CZ) בחרנו להשוות אותה לתוכנית מחוץ למקום (Outward bound program – להלן OB). תוכנית הלימודים של OB אטרקטיבית מאוד לסוג של הפרעות התנהגות ובאופן פיזי מכוונת לקליינטים שמופנים לדווראוקס בראנדווין. זה היה חדש. לא היתה שום תוכנית של בחוץ במקום הזה בזמן הזה. יתר על כן היתה בחינה אמפירית לאישור של הכשרה בOB והשפעות טיפוליות כולל הערכה-עצמית וקידום התנהגות אחראית. OB, כהתערבות טיפולית, איפשרה השוואה נאה עם פעילות CZ, מעוררת התלהבות דומה, במיוחד בגלל חוויה מיוחדת, אשר מאמינים בה בכל הלב בדרך בה מחנכים.

הניסוי השתמש במתודולוגיה קפדנית להשוואת שתי שיטות התערבות (OB וCZ) לבחינת יעילות הטיפול. המיקוד האמפירי לא היה רק השיעור של שינוי התנהגות, הקשורה עם ההשפעה של תוכנית הCZ, אלא גם שיעור השינויים ההתנהגותיים שהתרחשו בהקשרים מצבים שונים (זאת אומרת בית הספר הרגיל, תוכנית של התושבים והתוכנית של CZ). כדי להשיג מטרות אלו, מדידות של שינויים התנהגותיים של הקליינטים בתוכניות של בתי ספר רגילים הושוו לאומדן התנהגות הקליינטים, שנתקבלו ממורים שגם לא לימדו וגם לא היו באינטראקציה עם תלמידיהם בתוכנית CZ.

לפני תחילת המחקר, הקליינטים נבחרו ובאופן אקראי הוקצו או לתוכנית CZ או לOB. לא הובטחה לחלוטין האקראיות של המשימה עם קבוצה קטנה (זאת אומרת n<100), שינויים דמוגרפים כוללים גיל, שיעור IQ מלא, או הבחנה של DSM-IV או DSM-III-R, והישגים חינוכיים הושוו לשתי הקבוצות. לא היו הבדלים משמעותיים בין המשתנים הדמוגרפים של שתי הקבוצות שהושגו, דבר שהבטיח במשהו יכולת השוואה ראשונית של קבוצות OB וCZ. סיכום חלוקת הגיל של הקליינטים היה במידת מה נטוי בכיוון שלילי. טווח הגיל של הקליינטים היה 7 עד 16 כולל. הגיל הממוצע של הקליינטים היה 12.8 והסטייה הכללית היתה 1.53. מכתבים של הסכמה לקליינטים להשתתף, נשלחו להורים או לאפוטרופוסים לאשר לילדיהם להשתתף במחקר זה. מכתבים אלה תיארו גם את התוכנית של CZ וגם של OB, מתארים את הרווחים הפוטנציאלים מהשתתפות בתוכנית, מציינת את הסיכונים, רציונל תיאורטי ומחקרים תומכים להובלת מחקר זה. אחרי שהסכמה הורית התקבלה להשתתפות הקליינטים, המחקר הובא לידיעת לקליינטים הפוטנציאלים והתקבלה הסכמתם להשתתף במחקר.

תכנון מחקר צומת חלקי (partial crossover experimental design) היה עם 55 ילדים. השתתפות בCZ או בOB היתה חופשית, כך שהמידה של העדפות הילדים כמו גם התגובות, יכלו להיות מושגות. הילדים השתתפו בשתי הקבוצות למשך 5 שעות בערך בשבוע של בית ספר. אחרי 6 חודשים הקליינטים בOB הוקצו לCZ או לתוכנית חינוך בחיות ובטבע, והקליינטים של CZ הוחזרו לתוכנית בית הספר הרגילה. בכל אופן, אופשר להם לבקר את בעלי החיים שלהם בזמנם החופשי. הסיבה לתוכנית מחקר צומת חלקי היתה האמונה החזקה לפיה אין זה אתי להפריד ילדים מחיות המחמד שלהם.

הנוכחות סיפקה את ההוכחה הראשונה שתוכנית CZ היתה אפקטיבית. הילדים יכולים היו למהר עד סוף מטלות הבוקר שלהם וארוחת הבוקר למצוא זמן לבוא לגן החי לפני השיעורים הרגילים. הCZ היה הפעילות הכי מושכת, אשר נמדדה בתוכנית הלימודים הרגילה. הנוכחות הממוצעת בקבוצה במהלך הקיץ בקבוצות CZ וOB היו 93% ו71% בהתאמה. ההבדל היה משמעותי (t=3.43, 52 df, p<.001). בעונת הלימודים המלאה ממוצע הנוכחות בתכניות CZ וOB היו 89% ו64%, בהתאמה, שהיו גם הבדל משמעותי (T=2.81, 48 df, p<.01).

כאשר קבוצת הOB הוחלפה אחרי 6 חודשים לתוכנית CZ, היתה עליה משמעותית בנוכחות. אותם ילדים שהיו בשיעור של 67% השתתפות התנדבותית בקבוצת OB, השתתפו בתוכנית CZ ב87% מהפעמִים (t=2.94, 28 df, p<.01). הלקוחות משתי הקבוצות ביקרו בגן החי בזמנם החופשי אחר הצהריים ובסופי שבוע, וביצעו עבודה דומה בלמידה חינוכית וביישום משימות כפי שהם בצעו במהלך תוכנית בית הספר הרגילה. האטרקטיביות של הגן חי היתה אחת המידות להצלחה במעורבות בתוכנית CZ. חשוב לציין, כי הלקוחות אשר ביקרו בגן חי הכי הרבה בזמנם הפנוי, היו גם הקליינטים אשר הפגינו רמת ביצועים גבוהה יותר בתוכנית CZ (r=55, 54 df, p<.01).

כפי שנידון ביתר פרטים לפני כן, תוכנית הלימוד של CZ היתה גמישה בעיצוב ובתוכן, לכן לימוד משימות באמצעות נסויים לא תאם לתוכנית הלימודים ועוצב לפי הצורך. לימוד המשימות, אפילו כאשר נדרשו דרך הסבר ספונטאני כמו חישוב גיל של עץ, הותווה למרכיבים ולחלקים אינפורמטיביים. בהמשך משימות אלה הפכו לרשמיים בכרטיסי מיומנות למטרות הוראה של קליינטים אחרים. בדרך זו ילדים למדו באופן פעיל דרך החוויה שלהם בגן חי. במובן אחד, ההתקדמות של הקליינטים דרך שמונה תחומי מיומנויות בממוצע הושלמה, וחלקית דרך שלושה או ארבעה נוספים. כמה תלמידים, אשר עשו התקדמות מינימאלית בתוכנית בית הספר הרגילה במשך כ4 שנים, במהירות השלימו לימוד משימות בגן חי. נעשה שימוש בקריטריונים מגוונים כמו המספר של תחומי מיומנות שהיו בקיאים בהם, ניקוד אובייקטיבי של מבחנים לימודיים, ותוצאות של התקדמות שבועית שנסקרה. נצפה ש80% מהקליינטים עשו תגובה קלינית טובה לתוכנית הלימודים של CZ.

שליטה על דחפים ועל התנהגות אגרסיבית בעקביות ווסתה טוב יותר בתוכנית CZ לעומת בתוכנית בית הספר הרגילה ובסביבת המגורים.    למען הגנתם, ילדים לעיתים קרובות רוסנו או עצרו מבעדם (restrained) כתוצאה מהתנהגות בלתי נשלטת או התפרצות שעומדת להתפוצץ גם בכיתות וגם במגורים. אף ילד, מצד שני, לא רוסן אי פעם בגן חיות הידידותי. בנוסף גם הוערך מהשכיחות הקיימת של הריסונים במהלך ימי בית הספר הרגילים, כי יהיו 35 תקריות של ריסון, שליטה בכוח (p<.0001). מורים נהגו לבקר בגן חי כהתערבות תרפויטית להשקיט ילדים, אשר אחרת, כנראה, היה צריך לרסן אותם או לטפל בהם באמצעות תרופות. ב6 שנים מאז הסיכום של המחקר המבוקר, לא היה שום ריסונים (restraint) באף אחד מגני החי של דווראוקס באזור פילדלפיה. רשימת ההתנהגות של הילדים (The Child Behavior Checklist – להלן CBCL) טפסי דיווח מורים (Teacher Report Form – להלן TRF) גוזרים בצורה אמפירית סולם דירוג התנהגותי, שלאחר מכן הושלם, נבדק מחדש, ניתן ניקוד בקנה מידה סטנדרטי רחב טווח וצר טווח (Achenbach, 1991). הCBCL והTRF פותחו עם תכלית של השוואה בין ההתנהגות של דרוג ילדים ומתבגרים עם הפרעת התנהגות בהשוואה לנתוני הסטנדרט המקורי, שבוסס על ידי תוכן או דרוג של מוסרי אינפורמציה מול מוסרי אינפורמציה שונים (מורים מול הורים) והקשרים של ביצועים (CZ מול תוכנית בית ספר רגילה ותוכניות מקומיות). הCBCL והTRF שימשו כדי לאמוד      את העוצמה של בעיות ההתנהגות של הילדים בגן חי, תוכנית בית הספר הרגילה והמקומית. השתמשנו בשינוי המשמעותי בתבנית סימפטום עם התחשבות בניקוד התנהגותי חיצוני וניקוד התנהגות כולל בתוכנית בית ספר רגיל כמידה קריטית להצלחה.

אם 5 שעות בשבוע בגן חי יכולות לשפר התנהגות בבית ספר רגיל, אז המתודה של גן החי עשויה לתת לילדים כלים להצליח היכן שהם צריכים להצליח, אם הם יכולים להצליח בחברה שלנו. מורי החינוך מיוחד השלימו TRF על הקליינטים קודם לתחילת המחקר, ב3 חודשים וב6 חודשים, בסוף התקופה כאשר הקבוצה סיימה, ושוב 5 חודשים מאוחר יותר. לא היו הבדלים בין שני הקבוצות לפני תחילת המחקר. נוהל האקראיות שהופעל להקצאת הילדים לשני קבוצות, היה אפקטיבי.

בסוף שלושת החודשים, בקבוצות CZ וOB לא היה הבדל בהתחשב ברמה של פתלוגיה התנהגותית בסידור בית ספרי רגיל. ב6 חודשים לאחר מכן, לעומת זאת, הקליינטים של קבוצת CZ היו עם רמה נמוכה של סמפטומים באופן משמעותי לעומת קבוצת OB (זאת אומרת החצנה וסיכום ניקוד בעיות) בתוכנית הלימודים הרגילה. ההבדלים ברמה של ההחצנה וסיכום בעיות התנהגות היה משמעותי ובעל משמעות קלינית. זוהי בדיקה של הממוצע של החצנה של CZ וסיכום ניקוד בעיות הראה, שהתפקוד של הקליינטים היה באופן ממשי קרוב לרמה הנורמאלית לעומת מה שיהיה בקבוצת OB. לאחר השלב החלקי, הילדים, אשר הוקצו לראשונה לקבוצת CZ, הורשו כעת לבקר בגן חי ואת בעלי החיים שלהם אחרי הצהריים ובערבים, אך לא במהלך יום הלימודים. בנקודה זו ביצועיהם בכיתות לימוד רגילות החמירו שוב. הTRF סיפק מידה של סולם רחב טווח וצר טווח. שינויים משמעותיים נצפו בסיכום סולם הבעיות וסולם ההחצנה, השני שחובר כאמצעי למדידת התנהגויות מאופינות על ידי אגרסיה, שיבושים חברתיים, כפיה תוך-אישית (interpersonal coercion) הרס רכוש, ואימפולסיביות (תרשים 1 ו2). המסירה של אפקט החלשה על תפקוד מסתגל - התנהגויות קיבלו התעניינות מיוחדת במחקר.

 

בקרה קלינית של הניסוי

סיכום סולם בעיות (בית ספר)

טופס דיווחי מורים (TRF)

 

השפעת טיפול F(1,29)=13.5, P<.001

 

תרשים 1    בקרה קלינית של הניסוי: סיכום סולם בעיות (בית ספר) וTRF

 

 

בקרה קלינית של הניסוי

סולם החצנה (בית ספר)

טופס דיווח מורים של Achenbach (TRF)

 

 

השפעת טיפול F(1,29)=8.78, P<.006

 

תרשים 2       בקרה קלינית של הניסוי: סולם החצנה (בית ספר) וRTF של Achenbach

 

הסקנו כי לATT/E (טיפול / חינוך בסיוע בעלי חיים) יש אפקטים תרפויטיים רחבים, שנפוצים באופן רחב אצל ילדים ואצל מתבגרים עם הפרעות רגשיות והתנהגותיות משמעותיות. השפעות חיוביות כוללות ירידה כמו בהתנהגות בלתי נשלטת ואגרסיבית. היו גם השפעות חיוביות במונחים של שיפור שיתוף פעולה של הקליינטים עם המדריכים, ההיקף של התחייבות ללמודים וההלימות של שליטה בהתנהגות בכיתות של בתי ספר רגיל. שינויים אלה הופגנו עם מדידות בנות תוקף של התנהגות בניסוי טיפולי מבוקר.

עד כמה שהשפעות אלו היו בולטים, היו גם השפעות חזקות בהקשר. שינויים התנהגותיים מיידיים נצפו בגן חי. בCZ, הלקוחות הראו את התנהגותם הטובה ביותר ועבדו הכי קרוב ליכולתם. בגן חי, היה מעט שהבחין ילדים אלה באזור מגורים מהילדים שמישהו רואה בבית ספר ציבורי. שינויים התנהגותיים נצפים אלה השתקפו בהערכת ההתנהגות של מדריכי הCZ. ההערכה של בעיותיהם היו בקביעות נמוכות מאשר ההערכה גם של המורים בתוכנית בית הספר הרגילה או יועצים סביבת המגורים. הניקוד החיצוני וסיכום רמת הסימפטומים בבית הספר היו, בזה אחר זה, תמיד נמוכים יותר מאשר אלו שהושגו דרך הערכת ההתנהגות של היועצים בסביבת המגורים (תרשים 3).

 

השפעה של ההֶקשר (context) על הסמטומים

סיכום הבעיות ודירוג הניקוד של החצנה

 בגן חי, בית ספר ובמקום המגורים

Achenbach RTF וCBLC

 

 

 

ניקוד סיכום הבעיות F(2,97) = 11.7, p<.0001

ניקוד החצנה F(2,97) – 12.9, P<.0001

 

תרשים 3        השפעה של הֶקשר על סימפטומים: סיכום הבעיות והערכת ניקוד החצנה בגן חי, בית ספר, ובמקום המוגרים. Achenbach RTF וCBLC.

 

 

אנו יכולים גם לתאר את הכוח של הֶקשר על הערכה על ידי התוצאות שהושגו במדידה של הערכה עצמית של הקליינטים עם סולם מדידה של תפיסה עצמית של ילדים של Piers-Harris (תרשים 4). תחילה, ניסינו לתעד שיפור בהערכה-עצמית של הקליינטים בעקבות כניסתם לCZ, אולם מרבה הצער, הילדים כבר סיימו את המדידה של Piers-Harris בכיתות הרגילות שלהם, קודם לסיום של ששת החודשים הראשונים. במדידה זו, אין הבדלים בשיעור של הערכה עצמית בין קבוצות CZ וOB. כדי לבחון היפותזה זו, כל הקליינטים נוספו לשתי קבוצות באופן אקראי, אחת אשר בדקו את מידת הערכה העצמית שלהם במסגרת הגן חי, והאחרת בהקשר של תוכנית בית הספר הרגילה שלהם. בנקודה זו היה הבדל משמעותי בין הֶקשר וניקוד הערכה עצמית, שהראה שהקליינטים שנבחנו בגן חי היו עם ניקוד של ערך עצמי גבוהה יותר מאשר הקבוצה המושוות של קליינטים אשר נבחנו בתוכנית בית הספר הרגילה שלהם (t=2.82, 23 df, p<.01). תוצאות אלו מצביעות על חשיבות הסוג של אפקט הַהֶקשֵרי.

 

השפעות של הקשר על הערכה-עצמית

סולם מושגים עצמיים של Piers-Harris

 

 

תרשים 4       השפעה של ההקשר על הערכה עצמית. סולם מושגים עצמיים של Piers-Harris.

 

 

 

הישגנו תוצאות אלו בזמן שהשוונו את תוכניות CZ (כמה מהסוג של טיפול/חינוך בסיוע בעלי חיים - AAT/E) מול קבוצת הביקורת OB. אחרי שהמחקר הסתיים, במאי 1991, צרפנו את כל הילדים בכיתות האמצע לגן חי. הרגשנו שהעובדות שלנו היו חזקות מספיק כדי לשער שאין לנו כל זכות להימנע מלתת עוד טיפול כזה לאיזשהו ילד. משרד הקבלה של Brandywine החל להביא את כל התלמידים האפשריים והוריהם לגן חי, כחלק מנוהל גיוס חדשים. הילדים קיבלו הבטחה מפורשת, שהגן חי ופעילות הטבע שלו יהיו חלק מתוכנית הטיפול שלהם.

אפילו שלא היתה לנו קבוצת ביקורת, עדין שאפנו לראות, אם ההמשך של התוכנית יהיה התערבות טיפולית יעילה. עקבנו אחר הנוכחות, אשר תמיד נשארה גבוהה כפי שהייתה בחודשים הראשונים של המחקר. המשכנו לארבע שנים נוספות בלי שהיה צורך להשתמש בריסון, איפוק (restraint) ולו פעם אחת בגן חי. ילדים למדו את כרטיסי המיומנות שלהם באותו מידה שנה אחר שנה, ונהיו מורים מצוינים כאשר נלקחו במה שהיה כעת ביקור רגיל לבתי ספר אחרים, בתי חולים ובתי אבות.

כל האינפורמציה הזו לא אמרה לנו, אם הילדים והמתבגרים המשיכו להשתפר מחוץ לחוויה בגן חי. רצינו לדעת, אם השיפור התנהגות שנראה בגן חי מוכלל לכיתות בית הספר הרגיל שלהם, ולפעילות באזור המגורים שלהם. כדי לבחון את אפקט ההערכה והתמיכה של תוכנית גן החי, השוונו את התוכנית בבית ספר הרגיל של שני קבוצות ילדים: קבוצה אחת גובשה מביצועים טובים יותר בגן חי, והאחרים מהקליינטים אשר לא הצליחו בגן חי ובפעילות טבע. דירוג הביצועים נעשה על ידי מורי הגן חי, והקבוצה השלמה חולקה לחצי על ידי פיצול של חציון: אלה אשר מעל שורת החציון ואלה שמתחת. השוונו אז את הדירוג של Achenbach שלהם, שנוצר על ידי מורי בית הספר הרגיל, בהתחלה ובסוף שנת הלימודים (תרשים 5 ו6). ראינו שלא היו הבדלים משמעותיים ברמת הסימפטומים בתחילת שנת הלימודים, אך תשעה חודשים לאחר מכן הילדים עם ביצועי גן חי גבוהים היו עם ניקוד סימפטומים נמוכים וילדים מהקבוצה עם ביצועי גן חי נמוכים היו עם עליה בשיעור ניקוד הסימפטומים. ממצאים אלה נתנו לנו הוכחות מוצקות שלתכנית עדין יש אותה השפעה מועילה על סימפטומים התנהגותיים כפי שעשתה במהלך הניסויי הקליני.

 

השפעות של ביצועים בגן החי הידידותי

על התנהגות פתולוגית בכיתה

 

סיכום ניקוד סימפטומים של Achenbach

 

 

SUN T X PERFORMANCE F (1,43) = 5.46, p< .05

 

תרשים 5            השפעות של ביצועים בגן חי הידידותי על התנהגות פתולוגית בכיתה: סיכום ניקוד סימפטומים של Achenbach.

 

 

השפעות של ביצועים בגן החי הידידותי

על התנהגות פתולוגית בכיתה

 

ניקוד סימפטומים מוחצנים של Achenbach

 

 

EXT T X PERFORMANCE F (1,43) = 5.82, p< .05

 

תרשים 6            השפעות של ביצועים בגן חי הידידותי על התנהגות פתולוגית בכיתה: ניקוד סימפטומים מוחצנים של Achenbach.

 

 

IV. סיכום ומסקנות

 

הנתונים, אשר הוצגו פה, מציעים כי ילדים, במיוחד ילדים, אשר מגלים קשיים ללמוד במתכונת בית ספר רגילה, יותר נענים ומגיבים בחיוב ללימוד משימות, כמו גם מופיעים אצלם פחות סימפטומים, כאשר הם משתתפים בטיפול ובדאגה לחיות ומשתתפים בלימודי טבע. כפי שמוצע כאן ובמקומות אחרים, הרעיון של ביופיליה (biophilia - לפיה מוח האדם עוצב כדי לשים תשומת לב סלקטיבית על בעלי חיים), הוא יעיל בהסבר חלקי של תוצאות אלו.

בכל אופן, חשוב להכיר, כי ילדים מעצבים ויוצרים קירבה ויחסים חברתיים עם בעלי חיים ותהליכים חברתיים אלו יכולים להיות חשובים ממש כמו בתרפיה. תהליכים חברתיים אלו מתרחשים עם בעלי חיים, אך מונְחים בידי עקרונות מוסר כללים ונוהלי הדרכה על ידי מדריכי הגן חי. חשוב גם להבין שיש הרבה תהליכים אשר לוקחים את מקומם בחוויית הגן חי, וביניהם נכללים אלו:

 

בגלל טבע התכנית אין לנו מושג כמה מפעילויות אלו תרמו לכלל היעילות של התוכנית. התפקיד של כל התהליכים הללו יכולים להיות מוסברים, במידה מסוימת, על ידי שני מבנים תיאורטיים רחבים, אשר אמורים לידע ולהדריך את השימוש בAAT/E (טיפול/חינוך בסיוע בעלי חיים) בטיפול ובחינוך של ילדים: ביולוגיה התפתחותית ובפרט היפותזת הביופיליה, ונושאים קשורים, בייחוד, הרעיון של יחסי מעַבר (transitional relationship –וויניקוט).


 

רשימת המקורות

 

www.000webhost.com